Pour un modèle européen d'enseignement supérieur

rapport de la commission présidée par Jacques Attali

I - UN SYSTÈME EN PÉRIL

En France, depuis dix siècles, le pouvoir politique s’est méfié si continûment des universités qu’il a toujours eu à cœur d’inventer des systèmes parallèles pour recruter les grands commis de l’Etat. Aussi, un système très particulier d’enseignement supérieur, unique en Europe, s’est-il mis en place. C’est, par exemple, pour faire pièce à l’université, inféodée à l’Eglise, engourdie dans la scolastique et assoupie sur ses privilèges, que la monarchie inventa en 1530 le Collège de France et introduisit l’esprit de la Renaissance. C’est encore par méfiance à l’égard de l’obscurantisme universitaire que l’Ancien Régime puis la Révolution inventèrent les "Ecoles Spéciales", devenues par la suite "Grandes Ecoles", afin d’y recruter les principaux cadres militaires et techniques de l’Etat : l’Ecole des Ponts en 1747, l’Ecole des Mines en 1783, l’Ecole Polytechnique et l’Ecole Normale Supérieure en 1794.

C’est en réaction contre la Révolution que l’Empire et la Restauration se méfièrent des grandes écoles, nées pour l’essentiel d’une initiative républicaine, et firent de l’université le lieu de formation des élites du nouveau pouvoir. Reprenant le flambeau de 1789, la seconde République s’appuya sur les grandes écoles pour créer ses propres élites ; elle conçut même le projet d’une Ecole Nationale d’Administration, qu’abandonna le second Empire. La troisième République aurait pu basculer de nouveau vers les grandes écoles, héritières de l’idéal républicain. Elle ne le fit pas immédiatement. Prolongeant la société du Second Empire, elle confirma d’abord la prééminence de l’université, au profit de laquelle, par exemple, l’Ecole Normale Supérieure se vit priver de l’essentiel de ses fonctions pédagogiques.

Au début du vingtième siècle, le balancier revint du côté des écoles : l’Etat, devenu bâtisseur et industriel, y chercha ses cadres techniques, au grand dam de l’université, qui ne sut pas se donner les moyens de former ces élites nouvelles. Depuis 1945, le clivage s’est encore aggravé. L’Etat recrute désormais tous ses hauts fonctionnaires par quelques grandes écoles, et non sur leurs titres universitaires, pourtant délivrés au nom de l’Etat.

Cette succession de choix contradictoires, dictés par des considérations plus politiques que pédagogiques, a installé un système dont la cohérence est aujourd’hui pour le moins incertaine.

Décrire ce système supposerait d’abord de pouvoir le nommer. Or s’il existe une définition légale des universités - dans la loi de 1968 () et dans celle de 1984 () - il n’en existe pas, en revanche, pour les grandes écoles. Au point qu’on distingue au hasard des vocabulaires, des "très grandes écoles", des "grandes écoles" et des "écoles". Les commentaires qui les concernent visent parfois seulement les trois écoles qui forment les plus hauts fonctionnaires de la République (Ecole Polytechnique, Ecole Nationale d’Administration, Ecole Normale Supérieure), parfois les 170 écoles publiques et 68 écoles privées habilitées à délivrer le titre d’ingénieur, et parfois les 160 écoles membres de la conférence des grandes écoles. A cela s’ajoute l’hétérogénéité de leur structure administrative : certaines relèvent du Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, d’autres pas, et parmi celles qui en dépendent, certaines sont intégrées à des universités et d’autres ne le sont pas.

Quant aux universités, on ne désigne parfois ainsi que la réunion des anciennes facultés, en excluant les nouvelles formes qu’elles ont prises, en particulier dans l’enseignement supérieur technologique.

Il ne faut donc pas s’étonner de la difficulté du diagnostic, du caractère discutable et contesté de bien des statistiques. Nul ne saurait dire, par exemple, avec précision, quelle part du budget de l’Etat est consacrée respectivement aux grandes écoles et aux universités, de quels milieux sociaux viennent précisément les étudiants des unes et des autres, quelle est la valeur relative des divers enseignements, départements ou cursus, quels sont leurs débouchés respectifs, où vont leurs élèves et encore moins quelle est leur valeur internationale.

Etablissons les principaux faits autant qu’il est possible (annexes 6 et 7). La population française en âge d’être scolarisée (de 2 ans à 22 ans) s’est stabilisée autour de 16 millions depuis 1970, après avoir beaucoup augmenté au cours du siècle. Le taux de scolarisation, lui a continué d’ augmenter énormément, en particulier dans le supérieur, jusqu’à aujourd’hui : au total, il est passé de 73 % en 1970 à 91 % en 1997. La proportion des bacheliers dans une classe d’âge a plus que doublé depuis 1985, passant de 29,4 % à 61,5 %, la moitié de l’accroissement étant liée aux classes de terminales, générales ou technologiques. Cela représente une progression phénoménale : en 1997, 481.000 étudiants ont quitté l’enseignement secondaire munis de leur viatique pour l’université contre
5.600 au début du siècle. 2,1 millions d’étudiants sont inscrits dans l’enseignement supérieur français en 1997, contre 1,2 millions en 1980, 310.000 en 1960 et 30.000 en 1900 : le nombre d’étudiants du supérieur a été multiplié par 70 au cours du siècle.

Ils sont aujourd’hui répartis entre les grandes écoles, les universités proprement dites et les autres formes d’enseignement supérieur (annexes 7 et 11).

D’un côté, une constellation d’écoles - 238 écoles d’ingénieurs, 230 écoles de commerce - sélectionnent environ 124.000 étudiants, en partie seulement à partir d’environ 80.000 élèves de classes préparatoires, soit au total 9,5 % des étudiants de l’enseignement supérieur. De l’autre, le système universitaire proprement dit (hors IUT et écoles universitaires d’ingénieurs) accueille et forme aujourd’hui 62 % des étudiants soit
1, 3 millions contre 790.000 en 1980 ; un système d’enseignement supérieur technique et technologique (des STS aux formations universitaires technologiques) en accueille plus de 340.000 soit 16 % du total, le reste comprenant notamment les étudiants des formations paramédicales et sociales. Alors que, depuis 1900, le nombre d’élèves de l’université a été multiplié par plus de 40, celui des écoles d’ingénieurs ne l’a été que par quinze : la sélection de ces écoles est donc allèe en se renforçant.

Aujourd’hui encore, universités, grandes écoles et enseignement technologique supérieur ne constituent pas les pièces complémentaires d’un ensemble cohérent, qui s’entraideraient pour la réussite de tous, mais bien des sous-ensembles cloisonnés qui ne se ménagent guère les uns les autres, provoquant une déperdition de moyens et de talents, dont le pays est la principale victime

Sept critères devraient, en principe, permettre de différencier une université d’une école : trois liés à la nature de l’enseignement (la sélection des étudiants ; la différenciation des diplômes ; la professionnalisation des enseignements) et quatre liés à l’organisation des études (le coût des études ; le mode d’administration des établissements ; le cadre de vie des étudiants ; la recherche effectuée par les enseignants). Sur les trois premiers critères, la distinction entre universités et écoles s’estompe, alors qu’elle demeure nette sur les quatre suivants : les écoles se distinguent aujourd’hui des universités plus par l’organisation de leurs études que par la nature des diplômes qu’elles délivrent.

*Sélection des étudiants : en principe, tous les diplômés de l’enseignement secondaire ont droit à entrer dans une université, mais pas dans les écoles qui pratiquent une sélection explicite et parfois très sévère. En réalité, pour maîtriser le nombre et le niveau de leurs étudiants, bon nombre d’universités ont installé des formes plus ou moins implicites de sélection, soit illégales (en espérant que les étudiants refusés ne découvrent pas qu’un recours contentieux leur donnerait raison), soit légales (comme dans la médecine par le numerus clausus ou dans les filières d’ingénierie en créant des écoles dans les universités, aux termes de l’article 33 de la loi sur l’enseignement supérieur de 1984). A l’inverse, certaines écoles, dans le domaine commercial en particulier, faute d’avoir su préserver leurs débouchés, ne peuvent plus faire de véritable sélection de leurs élèves et doivent accueillir presque tous les candidats pour maintenir leur existence.

*Différenciation des établissements : en principe, tous les diplômes universitaires, à la différence de ceux des grandes écoles, sont de valeur nationale identique, quelle que soit l’université où ils sont délivrés ; et, à l’exception des doctorats, ils ne portent pas la marque de l’institution qui les décerne. En réalité, les universités sont, comme les grandes écoles, dans une relation avouée de concurrence, sanctionnée par une hiérarchie très nette des réputations et des diplômes, dont tiennent compte les entreprises dans leur processus de recrutement.

*Professionnalisation des enseignements : en principe - sauf dans certaines disciplines précises, telles la médecine ou les métiers juridiques -, le but de l’enseignement universitaire n’est pas l’apprentissage d’un métier, mais l’acquisition d’un corpus de connaissances et d’outils d’investigation permettant à l’étudiant, le moment venu, de se muer à son tour en chercheur, en professeur. A l’inverse, l’enseignement des grandes écoles se veut, depuis leur origine, directement professionnel ; il vise à former des ingénieurs et des cadres des secteurs public et privé. Mais depuis quelques années - en particulier depuis la loi sur l’enseignement supérieur de 1984 - cette distinction est de moins en moins nette : l’université prépare de plus en plus à des diplômes professionnels et techniques. Ainsi, en 1997, non seulement la totalité des avocats, des médecins, des pharmaciens, des dentistes, des généticiens mais aussi le tiers des ingénieurs ont été formés dans les universités (annexe 12) ; de plus, 45 % des diplômes de troisième cycle délivrés par les universités ont été des diplômes à la finalité professionnelle clairement affirmée, tels les DESS.

Par contre, sur les quatre critères suivants, qui portent sur l’organisation des études, la différence entre universités et grandes écoles reste encore très nette :

*Gouvernement des établissements : alors que, dans l’université, le pouvoir est partagé entre le Président, les enseignants, les étudiants et le ministère, il est généralement, dans les grandes écoles, entre les mains d’une équipe de direction resserrée, dotée de pouvoirs étendus, répondant de façon souvent distante à une éventuelle tutelle.

*Cadre de vie des étudiants : alors que les conditions de travail et de vie qu’offrent aux élèves les grandes écoles sont en général excellentes, elles sont loin de l’être dans toutes les universités, qu’il s’agisse de bibliothèques, de restaurants, de logements, de terrains de sport.

*Recherche des enseignants : alors que la recherche est l’une des dimensions essentielles du travail des universitaires, elle n’entretient souvent dans les grandes écoles, même dotées d’excellents laboratoires, que des liens ténus ou indirects avec l’enseignement.

*Coût des études : alors que, dans les universités, l’enseignement est pratiquement gratuit, il est payant, dans certaines grandes écoles, en particulier les écoles de commerce et, à l’inverse, dans d’autres écoles, les élèves sont payés pour étudier.

Depuis quelques années, les cursus des universités et des écoles se rapprochent, les frontières s’ouvrent. Les étudiants ayant échoué aux concours des grandes écoles peuvent, depuis toujours, reprendre leurs études dans l’université ; ils bénéficient aujourd’hui, dans certains cas, de quelques équivalences leur permettant de valider leurs acquis. Réciproquement, de très bons étudiants de l’université, titulaires de la licence ou de la maîtrise, peuvent maintenant poser leur candidature pour entrer directement sur dossier en deuxième année dans certaines grandes écoles. Dans les troisièmes cycles universitaires, on trouve de nombreux étudiants diplômés des grandes écoles venus faire un DEA et parfois un doctorat. Réciproquement, certaines écoles ont obtenu le droit de délivrer des DESS et des doctorats pour leurs anciens élèves et pour des diplômés de l’université. Par ailleurs, en application de l’article 33 de la loi de 1984, des "quasi grandes écoles" ont été créées à l’intérieur des universités ; elles sont très vite devenues jalouses de leur autonomie à l’égard même de l’université qui les a créées, ce qui conduit à une forme de balkanisation du système. Enfin, la moitié des étudiants d’IUT viennent poursuivre des études universitaires après l’obtention du DUT, pour l’essentiel dans l’université.

Mais cette interpénétration n’est encore ni simple ni transparente : il n’y a pas d’équivalences automatiques entre les diplômes des écoles et ceux des universités ; les inscriptions en deuxième ou en troisième cycle universitaire des diplômés des écoles se font, en général, au cas par cas, en fonction de critères d’appréciation dont les justifications ne sont pas toujours très explicites. L’admission des étudiants d’université dans les cycles doctoraux des écoles se fait, elle aussi, sur des critères souvent mystérieux, qui frisent trop souvent l’arbitraire.

Presque partout dans le monde, la croissance de la demande de savoir a entraîné, dans les quinze dernières années, une baisse des moyens dont dispose l’enseignement supérieur pour chaque étudiant.

En France au contraire, les universités ont su faire face au quasi doublement du nombre d’étudiants en quinze ans tout en continuant d’augmenter les moyens mobilisés pour chaque étudiant (même si, comme le soulignait déjà le rapport de la commission présidée par Roger Fauroux, l’effort de la nation a davantage porté sur l’enseignement primaire et secondaire que sur l’enseignement supérieur) (annexe 9).

Cette croissance budgétaire constitue un premier indice du maintien de la qualité de l’enseignement supérieur, même si celle-ci ne se résume pas aux moyens financiers réunis pour le dispenser. Elle a également permis de transformer la structure démographique du corps enseignant, faisant une place à de jeunes enseignants qui surent bouleverser leur champ disciplinaire. Le nombre d’enseignants est ainsi passé de 3500 (dont
1028 professeurs) en 1950 à 69.000 (dont 17.500 avec le rang de professeur) aujourd’hui (données du Ministère de l’Educaton nationale).

Par ailleurs, grâce en particulier au plan Université 2000, l’université française a su se doter dans plusieurs villes de nouveaux locaux de qualité et ouvrir des débouchés professionnels intéressants à ses diplômés, en particulier dans le domaine technologique. L’université a su innover en commençant à mettre en place la semestrialisation, la capitalisation d’acquis, la professionnalisation des cursus, l’actualisation des savoirs et des formations, faisant une large place à l’apprentissage ou à d’autres formules d’alternance. De nouveaux cursus plus ou moins professionnels ont été créés, tels les DESS, les MSG, les maîtrises de sciences et techniques, les magistères. De nouveaux établissements ont été imaginés, tels les écoles d’ingénieurs, les universités technologiques, les Instituts universitaires technologiques (IUT), les Instituts universitaires professionnalisés (IUP), les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Tout cela a profondément bouleversé le paysage de l’université française facilitant sensiblement l’insertion professionnelle de très nombreux étudiants.

Par ailleurs, conformément à sa mission, l’université a aussi su conserver, dans de très nombreuses disciplines, un niveau de recherche très élevé, parmi les premiers au monde, qui vient renforcer la qualité de son enseignement et le prestige international de certains de ses diplômes.

Tous ces résultats doivent être mis au crédit de la communauté enseignante, qui a su se moderniser mieux qu’aucune autre des pays voisins. D’ailleurs, avec près de 36. 000 Européens accueillis en 1996-1997 comme étudiants dans nos universités, (dont 27.000 ressortissants de l’Union européenne) contre environ 21.000 en 1982, la France
reste mieux lotie que tous ses principaux partenaires européens, sauf la Grande Bretagne (annexe 8).

*Un système d’enseignement supérieur vaut très largement par la qualité des étudiants qu’il reçoit. Aussi, le premier atout des grandes écoles d’ingénieurs et de commerce se situe-t-il dans les classes qui préparent à leurs concours d’entrée : elles forment une proportion très significative de ceux qu’on retrouvera plus tard comme les meilleurs étudiants dans certaines disciplines, parce qu’elles recrutent parmi les meilleurs élèves des meilleurs lycées, formés par des maîtres de haut niveau scientifique et pédagogique, dans des classes peu nombreuses. Pour un coût très sensiblement plus élevé pour la nation que le premier cycle universitaire (75.500 francs par élève de classe préparatoire, contre 35.500 francs par étudiant de l’université, voir annexe 10), elles enseignent à leurs élèves des méthodes de travail rigoureuses permettant l’apprentissage de connaissances théoriques de haut niveau.

Deux innovations récentes ont permis de diversifier l’origine des élèves de ces classes : d’une part, des "travaux d’initiative personnelle encadrés" (TIPE) favorisent le travail expérimental, ce que l’insuffisance quantitative de l’encadrement ne permet guère de réaliser à l’université avant le DEA. Ceci a permis de sélectionner pour les grandes écoles de nouveaux profils d’étudiants.

Les classes préparatoires Physique et Technologie (PT) et Technologie et Sciences Indutrielles (TSI) une certaine diversification, encore beaucoup trop timide, des origines sociales des candidats aux grandes écoles d’ingénieurs. Ces classes sont en effet accessibles aux titulaires du baccalauréat technologique. La structure sociale de leurs étudiants est moins inégalitaire que celle des autres : 36 % des élèves de ces classes sont issus des classes moyennes qui représentent 42 % de la population et seulement 26 % des enfants de cadres et professions libérales qui représentent 18 % de la population (alors que, dans les classes préparatoires scientifiques classiques, 57 % des élèves proviennent de ces mêmes milieux favorisés) (données du Ministère de l’Education nationale).

* Le deuxième atout des grandes écoles est de donner aux élèves un cadre d’enseignement privilégié, en leur offrant des conditions de confort pédagogique et matériel (salles de classe, bibliothèques, laboratoires, accès aux technologies modernes) très supérieures à celles de la plupart des universités. Le taux d’encadrement y reste proche de celui des classes préparatoires ; les conditions de logement - et parfois même de rémunération - en font des lieux de travail privilégiés.

* Le troisième atout des grandes écoles est de dispenser une formation tout entière orientée vers les débouchés professionnels, en liaison étroite avec les associations d’anciens élèves, ce qui assure à leurs diplômés un accès beaucoup plus aisé au premier emploi qu’à ceux des universités : selon le CEREQ et l’INSEE, deux ans après la fin de leurs études, 20 % des diplômés d’écoles sont encore en recherche d’emploi, contre 28 % des diplômés de troisième cycle de l’université et 38 % des diplômés de licence et de maîtrise ; au bout de trois ans, 5 % des ingénieurs de grande école sont à la recherche d’un emploi contre 10 % pour les diplômés de troisième cycle universitaire et 12 % pour les diplômés du second.

81 % des bacheliers de 1996 se sont inscrits dans une filière de l’enseignement supérieur (annexe 15). Sur ces 81 %, 47 % se sont inscrits à l’université, 8 % en CPGE et 22 % dans une formation de technicien supérieur. Et là encore, les bacheliers de l’enseignement général sont plus libres de choisir leur filière. La grande majorité des bacheliers généraux entament des études longues et n’entrent dans les STS ou les IUT que lorsqu’ils sont en retard. A l'inverse, plus de six bacheliers technologiques sur dix intègrent une filière courte, les plus âgés se retrouvant par défaut à l’université. Les bacheliers qui interrompent leurs études sont logiquement, pour l’essentiel, des bacheliers professionnels. Les élèves des milieux défavorisés choisissent de façon massive les voies courtes et professionnelles (BTS, IUT) pour s’assurer des débouchés rapides, quitte à perdre toute chance de pourvoir revenir ensuite dans un parcours plus long et plus valorisant.

*L’orientation est inexistante. Capable de recevoir des masses croissantes d’étudiants, l’université n’a jamais eu les moyens d’orienter ces étudiants, arrivant sans avoir été informés pendant leurs études secondaires des études supérieures les mieux adaptées à leurs capacités. Les conseillers d’orientation dans les lycées sont beaucoup trop peu nombreux, et les moyens dont ils disposent très insuffisants. Il n’est pas encore possible de trouver sur Internet un site faisant une présentation complète des choix qu’un étudiant peut avoir à faire, des questions qu’il se pose sur les débouchés, sur la compatibilité des divers cursus, les possibilités de passage d’un système à l’autre. En conséquence les étudiants les mieux orientés sont ceux qui peuvent bénéficier d’informations particulières fournies par leur environnement familial : le niveau culturel des parents est une des variables clés de la réussite des études supérieures.

* L’échec en premier cycle général, (diplôme d’enseignement universitaire général ou DEUG) est considérable, sans qu’on puisse en faire porter l’essentiel de la responsabilité au système d’enseignement supérieur proprement dit (annexe 16). La durée moyenne d’études y est de 2,7 ans ; seuls 28,4 % des étudiants obtiennent leur diplôme en deux ans. Quelque 40 % des étudiants n’obtiennent pas leur DEUG, même après trois, voire quatre ans d’études. 34 % des étudiants abandonnent ces études au bout d’un an dont 26 % sortent alors de l’université sans aucun diplôme. Pour ces jeunes, le passage par l’enseignement supérieur ne conduit qu’à retarder l’entrée dans la vie active et débouche sur la précarité.

De plus, l’échec universitaire touche surtout les étudiants venus des milieux les moins favorisés : 50 % des bacheliers technologiques, pour l’essentiel venus des milieux défavorisés, n’obtiennent aucun diplôme d’enseignement supérieur ; 15 % seulement d’entre eux obtiennent une licence après quatre ans d’études, contre 50 % des bacheliers issus de l’enseignement général. Et cette inégalité s’aggrave ensuite : au troisième cycle on trouve 47 % d’étudiants venus des professions libérales et classes supérieures contre 7 % d’ouvriers. Alors que les proportions sont de 30 % environ d’enfants de cadres et 15 % d’enfants d’ouvriers en premier cycle. La gravité de l’inégalité se mesure au fait que les enfants d’ouvriers représentent, en 1993, 37 % de leurs classes d’âge (annexe 14).

*Le DEUG ne correspond à aucune finalité professionnelle, à la différence du DUT ou du BTS, autres diplômes en deux ans aux débouchés reconnus.

*La qualité de l’enseignement dispensé n’est pas toujours irréprochable. On peut le voir à deux signes, l’un portant sur l’activité des enseignants, l’autre sur le coût global par élève.

D’une part, les enseignants de l’enseignement supérieur ne sont pas incités à consacrer à l’enseignement l’essentiel de leur temps, en particulier dans les premières années de leurs carrières. En effet, les procédures d’évaluation de leur travail, au lieu de prendre en compte les trois missions qui leur sont assignées par l’article 55 de la loi de 1984 sur l’enseignement supérieur (c’est-à-dire l’enseignement, y compris le tutorat, la recherche et sa diffusion, et l’administration des établissements), privilégient trop souvent l’évaluation des travaux de recherche et des publications, plus facilement repérables que les qualités pédagogiques ou administratives. Ceux qui consacrent l’essentiel de leur temps à leur service d’enseignement sont donc souvent privés, de facto, de possibilités d’avancement équitables, même si la création de contingents locaux d’avancement a introduit un certain assouplissement dans les critères d’évaluation des carrières.

D’autre part, la dépense par étudiant est beaucoup plus faible dans l’université que dans les écoles (annexe 10). Elle varie de 35.500 francs par étudiant de l’université à près de 90.000 francs pour un élève ingénieur d’université, 53.500 francs dans un IUT, 75.000 francs dans une classe préparatoire et beaucoup plus dans les écoles qui rémunèrent leurs élèves. Même si la qualité d’un enseignement ne se réduit pas aux moyens dont il dispose, la différence est là si nette qu’elle ne peut être sans conséquence qualitative sur l’enseignement dispensé.

*L’insertion professionnelle des diplômés des universités est lente et incertaine. Même si cette situation a été récemment améliorée dans plusieurs domaines, l’université n’assure qu’inégalement les débouchés de ses diplômés. D’une part, la fonction publique ne peut plus, aujourd’hui, leur procurer des débouchés suffisants. D’autre part, les responsables des ressources humaines des entreprises connaissent souvent mal les diplômes des deuxièmes cycles universitaires, méconnus par la plupart des conventions collectives. Par ailleurs, beaucoup trop d’universités, pour des raisons légales et culturelles, restent encore très éloignées des nouveaux besoins des entreprises de haute technologie, particulièrement créatrices d’emplois. On y enseigne presque nulle part les brevets, on y côtoie très rarement des entreprises de croissance, on y fréquente presque jamais des entrepreneurs.

* La recherche universitaire n’est pas non plus (ni dans tous les secteurs ni dans toutes les universités ou centres de recherche) à la hauteur de ce dont le pays a besoin. Faute de cohérence dans les programmes, de renouveau des personnels, de moyens financiers et matériels suffisants et de liens assez étroits avec les innovations technologiques et industrielles des entreprises, la recherche universitaire souffre de lacunes.

* La formation en permanence, nécessité de plus en plus évidente, n’est assurée qu’à 3 % par les universités, alors que celles-ci disposent d’éminents pédagogues et de locaux parfois considérables, partiellement ou totalement inutilisés pendant de vastes plages de temps.

*Les personnels techniques, essentiels au bon fonctionnement des universités, y manquent souvent cruellement : Alors même que, entre 1980 et 1996 le nombre des étudiants inscrits à l’université (hors écoles universitaires d’ingénieurs) augmentait de 71 % et celui des enseignants de 62 %, celui des personnels administratifs et techniques n’augmentait que de 16 % (données du Ministère de l’Education nationale) : les tâches de secrétariat sont désormais assurées par les enseignants eux-mêmes, d’autres tâches ne sont pas assurées du tout (comme l’accueil et l’orientation des étudiants) et d’autres, plus nouvelles, le sont à grand peine (dans les laboratoires, les services informatiques ou audiovisuels, etc.). Cela s’explique largement par l’inadéquation des procédures de recrutement qui échappent aux universités et leur interdisent de recruter les personnels spécialisés dont elles auraient le plus besoin, même si elles peuvent en dégager les moyens.

*Le gouvernement des universités est trop souvent inefficace. Le président de l’université - élu par les trois conseils en charge de la vie universitaire, dont la loi de 1984 avait défini la composition et le rôle - dispose en principe du pouvoir exécutif et de l’autorité sur l’ensemble du personnel administratif. Mais en pratique, son rôle effectif est très limité. Les unités de formation et de recherche, héritières des anciennes facultés, jalouses d’une indépendance que la loi ne leur reconnaît plus, et les nouvelles écoles internes aux universités, issues de l’article 33 de la même loi, refusent trop souvent de participer à la mise en œuvre d’une politique globale de l’université qui les a créées. Tout cela concourt à une balkanisation du paysage universitaire, qui n’aide en rien à sa lisibilité.

*Enfin, l’évaluation des universités, par l’actuel comité national d’évaluation, même si elle constitue un grand progrès par rapport à la situation précédente, n’est ni assez rapide, ni assez transparente. Elle n’est en général suivie d’aucune décision budgétaire ni d’aucune réforme. Elle ne réussit pour l’instant qu’à aider les universités à préparer leur propre contrôle interne.

*Conséquence et mesure de cette inquiétante évolution, la réputation internationale de notre système d’enseignement supérieur s’affaiblit et le nombre d’étrangers non-européens venant étudier dans les universités françaises décline de façon inquiétante (annexe 8). Les étrangers représentent 8,6 % du total des étudiants de l’université, ce qui reste le niveau le plus élevé d’Europe, mais la proportion est en baisse rapide depuis 1984, date à laquelle elle était de 14,1 %. En particulier, la proportion d’étudiants non-européens dans le total des étudiants de l’université française a diminué de moitié en 15 ans, de 11, 6 % en 1982 à 6 % aujourd’hui. On peut trouver à cela mille raisons : les bourses ne sont pas suffisamment attractives ; la recherche des meilleurs étudiants en Afrique et en Asie n’est pas faite avec le même dynamisme que par d’autres pays ; les conditions d’accueil sont parfois rebutantes. Enfin, plusieurs des diplômes universitaires français (tels les diplômes à Bac +2 ou à Bac+4) ne correspondent pas à une durée d’études internationalement reconnue.

* Un recrutement de plus en plus étroit : si le nombre d’élèves des écoles représente une proportion à peu près stable de chaque classe d’âge il représente une part de plus en plus faible du nombre d’étudiants de cette tranche.

Les écoles d’ingénieurs rassemblent, en 1997, 76.850 étudiants contre environ 5.000 en 1900 (annexe 7) et elles délivrent 22.700 diplômes par an (annexe 12). Elles ne représentent plus que 3,7 % du total des étudiants de l’enseignement supérieur contre 14 % il y a un siècle. Il n’y a, par exemple, guère plus de polytechniciens par promotion aujourd’hui (400 élèves) qu’il y en avait il y a cent ans (250 élèves), alors que si la proportion des polytechniciens dans la population étudiante était restée constante, il devrait y en avoir près de 50.000 !

*La sélection à l’entrée n’assure pas toujours l’adéquation des formations et des vocations : on entre dans l’école où l’on est reçu et pas toujours dans celle qui prépare au métier que l’on souhaite.

*Le recrutement des grandes écoles est socialement extrêmement déséquilibré. Malgré des exceptions significatives, les grandes écoles reçoivent en priorité les enfants des cadres de l’Etat (administration et enseignement) et de la grande entreprise, qui bénéficient dès l’enfance d’un soutien scolaire privilégié et d’une information privilégiée sur les avenues et les impasses du labyrinthe éducatif. Les statistiques établissent que les enfants de cadres supérieurs et de professeurs représentent près de 50 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles contre 7 % pour les fils d’ouvriers alors que ces derniers représentent plus de 37 % des enfants de leur classe d’âge (annexe 14). A titre d’exemple, on notera que l’essentiel des élèves reçus aux grands concours comme ceux de l’Ecole Normale Supérieure ou de l’Ecole Polytechnique viennent d’une dizaine de lycées. En poursuivant jusqu'à l’absurde, on pourrait même sans doute établir que la majorité des élèves des plus grandes écoles françaises ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines de classes maternelles !

Et malgré tous les efforts faits depuis trente ans par les gouvernements successifs, la situation s’est aggravée: la part des enfants d’ouvriers et d’employés parmi les élèves des grandes écoles a diminué beaucoup plus vite que celle de ces catégories socioprofessionnelles dans la population tout entière. Selon une étude du Ministère de l’Education nationale, si en 1950, 29  % des élèves des quatre premières écoles (X, ENA, ENS, Centrale) venaient des milieux populaires, ils ne sont plus que 9  % aujourd’hui, alors qu’ils sont 50 % dans l’université et 68 % par classe d’âge.

La situation est aujourd’hui telle qu’il devient pratiquement impossible à un enfant scolarisé en primaire dans une banlieue défavorisée d’accéder à une très grande école. Si une telle évolution se poursuivait, de nombreux groupes sociaux n’auraient plus la moindre chance d’être un jour représentés dans les élites économiques et administratives. Les conséquences pour l’unité nationale seraient catastrophiques.

Les grandes écoles ne peuvent influer sur les origines sociales des candidats à leurs concours que par leur degré d’ouverture spécifique aux titulaires des baccalauréats technologiques, où se retrouvent en priorité les enfants des classes moyennes et populaires. Elles le font très inégalement.

L'Ecole Polytechnique, par exemple, n’est pratiquement pas accessible aux titulaires du baccalauréat technologique. Elle recrute chaque année 180 élèves des classes préparatoires classiques dites Physique - Chimie (PC) et Mathématiques - Physique (MP), où se trouvent pour l’essentiel des enfants des cadres et professions libérales et 20 élèves de la filière Physique et Sciences de l’Ingénieur (PSI). Par contre, il n’y a qu’un seul reçu par an provenant des classes préparatoires Technologie-Sciences Indutrielles (TSI) ou Physique-Technologie (PT) plus spécialement réservées aux diplômés des formations technologiques du lycée. Centrale, Supelec, les Mines ou les Ponts laissent une plus grande part aux élèves de PSI que l’Ecole Polytechnique mais les diplômés du baccalauréats technologiques ne peuvent que très marginalement y accéder. Enfin, aucune des plus grandes écoles d’ingénieurs n’est accessible aux détenteurs d’un DUT ou d’un BTS.

*L’enseignement des grandes écoles d’ingénieurs n’est pas non plus toujours à l’abri de critiques. Elles attendent de leurs élèves qu’ils sachent raisonner dans des situations concrètes, mais elles se concentrent trop souvent sur un enseignement de science pure, n’admettant pas que l’apprentissage des mathématiques et de la physique puisse se faire sur la base d’une formation initiale essentiellement pratique et technologique. Aussi l’enseignement concret y est il trop souvent négligé. De plus, toutes ne proposent pas aujourd’hui des enseignements sur la propriété intellectuelle ou le droit social, pourtant indispensables à une carrière dans l’entreprise. On n’y développe pas toujours suffisamment les capacités d’innovation et on y ignore encore souvent la préparation au travail par projet. La formation des élèves n’inclut pas toujours un apprentissage de la recherche et de ses méthodes de raisonnement. Enfin leurs centres de recherche restent trop souvent à la périphérie de l’enseignement.

Par ailleurs, leurs enseignements ne sont pas toujours évalués à intervalles réguliers par des organes extérieurs, même si certaines commencent à être examinées, à leur demande, par le comité national d’évaluation. En particulier, les habilitations des écoles à délivrer des diplômes de troisième cycle ne font presque jamais l’objet d’évaluations ou de remises en cause, alors même que les habilitations des DEA des universités sont, elles, systématiquement et régulièrement réexaminées.

L’évolution des technologies provoquera un bouleversement des modes d’apprentissage et de la nature des disciplines enseignées.

Les méthodes pédagogiques vont être très bientôt bouleversées. Les nouvelles technologies permettront de mettre les meilleurs spécialistes de chaque discipline en contact direct, même à distance, avec tous les étudiants de toutes les universités. Cela permettra la mise en réseau des établissements, des enseignants, des élèves. Comme toutes les autres activités humaines, l’université deviendra " nomade ". Elle ne se résumera plus à un lieu mais elle rassemblera des enseignants et des étudiants géographiquement distants qui pourront étudier, enseigner, échanger, chercher, se documenter, partager un projet sans avoir à se déplacer.

De même, les formes d’exercice de la plupart des métiers se renouvelleront de plus en plus rapidement. Elles nécessiteront une adaptation permanente des savoirs, en amont même du système d’enseignement supérieur. Chacun exercera dans sa vie un nombre croissant de professions et d’activités d’utilité sociale, dans des lieux de plus en plus nombreux, avec de plus en plus de responsabilités d’entrepreneur et de moins en moins de sujétions de salarié. Même les métiers anciennement manuels - qui pourront encore être exercés sans formation théorique supérieure - comporteront de plus en plus une dimension abstraite, passant par la manipulation d’informations, automatisée ou non. Inversement, la formation scientifique théorique devra faire une place beaucoup plus large à l’expérimentation, condition de la découverte, antidote nécessaire à la plongée dans le virtuel à laquelle chacun sera de plus en plus souvent convié dans le travail et les loisirs.

Même s’il est illusoire de prétendre pouvoir donner une liste de tous les savoirs qui seraient nécessaires après-demain, la plupart des métiers exigeront une pratique très aisée de l’informatique et de toutes les technologies associées - d’Internet au virtuel - la maîtrise écrite et symbolique de trois langues dont la langue maternelle, et une bonne connaissance de l’environnement international.

A la différence de la situation qui prévalait il y a peu encore, la fonction des universités et des grandes écoles ne sera plus de se disputer l’organisation du recrutement des cadres de l’Etat.

L’université et les grandes écoles devront cependant continuer de lui fournir les agents dont il aura besoin. La formation des enseignants par les IUFM et les concours de CAPES et d’agrégation resteront une responsabilité majeure du service public d’enseignement supérieur. A cela s’ajouteront les exigences multiples de formations nouvelles pour les formes futures du service du public : collectivités locales, associations, organisations internationales, etc.

Les entreprises innovantes, qui créeront l’essentiel des emplois et des richesses de demain, ne pourront se développer que dans une relation étroite et confiante avec le système universitaire. Là où ces liens seront solides et sans arrière pensée, ces entreprises seront responsables d’une part importante de la croissance et de l’emploi du pays. Aux Etats-Unis, par exemple, les diplômés et les enseignants d’une seule université, le Massachusetts Institute of Technology, se trouvent à l’origine de quelques 4.000 entreprises (pour plus de la moitié créées par des anciens étudiants dans les quinze années ayant suivi l’obtention du diplôme et pour une sur six dans les cinq années suivant le diplôme) faisant vivre plus d’un million de personnes. L’ensemble économique ainsi engendré produit plus de richesses que le pays se classant à la vingt-quatrième place dans le monde par son PIB. Aux Etats-Unis encore, une industrie née entièrement dans les universités, celle des logiciels, est devenue la troisième industrie du pays, devant l’industrie aéronautique et la pharmacie. Une autre, la biogénétique, est en passe d’en faire autant.

En France, tout reste à faire dans ces domaines. La où les recherches fondamentales menées par des professeurs peuvent être à l’origine de création d’entreprises, la France est encore particulièrement peu présente : on ne compte que deux entreprises françaises parmi les cinquante premiers éditeurs mondiaux de logiciels, aucune société française parmi les dix plus gros constructeurs d’ordinateurs, une seule parmi les cent premières entreprises mondiales dans les biotechnologies et une autre parmi les dix premiers mondiaux dans le domaine des semi-conducteurs. Et aucune de celles qui existent ne sont liées de façon déterminante au système d’enseignement supérieur, même si presque toutes ont été fondées de près ou de loin par des universitaires.

Si l’on veut éviter que des entreprises de taille mondiale ne décident de satisfaire par leurs propres moyens à leurs futurs besoins de formation beaucoup plus qu’elles ne le sont aujourd’hui, les universités devront contribuer à la création d’entreprises et à leur développement. Pour cela, elles devront valoriser leur recherche, prendre des brevets, organiser des entreprises en leur sein.

Dans ce contexte, la dichotomie entre formation et vie active n’a plus de sens. Se former est un travail. On se forme en travaillant. La formation permanente doit devenir une règle. Il faudra, en conséquence, reconnaître et - à long terme appliquer - les trois principes suivants :

*Aucun diplôme universitaire n’aura plus de légitimité permanente. Au bout d’une période de dix à quinze ans, selon les professions, un diplôme perdra toute valeur s’il n’a pas été réactualisé, à la fois par une pratique professionnelle et par un contact approfondi et renouvelé avec l’état de la science, au sein d’université. Les salariés devront être tenus de consacrer une partie de leur temps à une formation en permanence, à l’université ou ailleurs, sur la base d’un projet professionnel établi avec un employeur. Un séjour de quelques mois dans un établissement d’enseignement supérieur tous les dix ans devra devenir peu à peu la règle, d’abord dans les métiers où la tenue à jour du savoir est la plus nécessaire, (tels ceux de la médecine ou des sciences de la vie) puis pour tous les autres.

*Toute formation continue professionnelle méritera rémunération. L’élévation du niveau de qualification des Français doit devenir le principal objectif de la politique économique et sociale de la France. Se former n’améliorera pas seulement la valeur professionnelle de celui qui le fait, mais augmentera aussi la capacité à créer de toute la collectivité. En conséquence, toute formation continue dans l’enseignement supérieur, effectuée par quelqu’un privé d’emploi et visant à accroître une qualification et à favoriser une insertion professionnelle, devra être considérée comme un travail méritant rémunération, comme un investissement stratégique.

*Aucun enseignant ne devra remplir trop longuement la même fonction. La mobilité géographique des enseignants étant la règle, elle devra pouvoir être associée à une mobilité fonctionnelle. Tout enseignant devra, sans perdre son statut, pouvoir changer de poste au bout de quelques années pour occuper d’autres fonctions, toujours à l’intérieur du service public: enseigner, se former, chercher ou gérer.

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